Sunniva Skjøstad Hovde skriver om hvordan vi «tilfeldig» stopper nordmenn som er synlige minoriteter i musikkutdanningene våre.
Av: Sunniva Skjøstad Hovde.
Kronikken ble først publisert hos ballade.no
I ordskiftet etter at George Floyd ble drept har det blitt stilt spørsmål ved politiets profilering og «tilfeldig» stopping av melaninrike nordmenn. Jeg er opptatt av musikkutdanning og hvordan vi «tilfeldig» stopper nordmenn som er synlige minoriteter i musikkutdanningene våre.
Kunstuttrykk, herunder musikk, er en måte å både forstå verden på og å uttrykke seg i verden med. Hva skjer når disse uttrykkene forvaltes av bare én del av befolkningen? For hvor mange av kulturskolelærerne er melaninrike? Hvor mange har kurdiske foreldre? Hvor mange jenter med hijab har gått på jazzlinja på NTNU? Hvor mange gutter med afghanske foreldre spiller fiolin?
Og hvor stort er mangfoldet blant de som jobber i disse utdanningsinstitusjonen og i kulturskolen, lærerne, forskerne og lederne?
Ikke så stort.
Av 40 musikklærer-utdannere som har blitt intervjuet i forbindelse med forskergruppa «Musikkpedagogikk i utvikling (MIU)» og prosjektet «Kulturskolen som inkluderende praksis i lokalsamfunnet (KIL)» er alle hvite, og 38 har norsk som morsmål. Det er forskjeller fra institusjon til institusjon, både i forhold til verdigrunnlag, generell sensitivitet for marginalisering (religion, kjønn, seksuell legning, etnisitet og funksjonsnedsettelser), og hvordan man forholder seg til mangfold som tematikk.
I Kulturskolemanifestet anbefaler man at «ledere, ansatte og samarbeidspartnere i kulturskolen gjenspeiler og representerer mangfoldet i samfunnet.» Hvordan ville det se ut om det var slik? Ville vi fått andre idéer om måter å strukturere kulturskolen på, om noen som kom fra andre systemer hadde hatt makt? Ville det vært helt vanlig med kvinnelige hijab-bærende jazztrommiser og melaninrike klassiske fiolinister? Ville vi fått flere tilbud som kunne fange opp barn som har behov for å uttrykke seg kunstnerisk, men som ikke ser for seg at det er plass til noen som ser ut som dem i kulturskolen?
Fordi vi begrenses av de erfaringene vi ikke har, og fordi vi tar beslutninger på bakgrunn av våre erfaringer er det er viktig hva slags erfaringer våre beslutningstagere har. De som utdanner musikklærere beslutter hva de nye musikklærerne og musikerne skal forventes å kunne etter tre års utdanning. De/vi har makt til å bestemme hva emnene skal inneholde og hva som prioriteres. Jeg er en av dem.
De sier for eksempel at de underviser lite om spesifikke marginaliseringer som rasisme. Kunnskapene og erfaringene er for små til at man kan undervise om det uten å være redd for å trå feil eller si noe uriktig. Fordi det heller ikke er noen andre med førstehåndserfaringer der de jobber, må man oftest leie inn noen til å snakke om det. Da blir det med den halve dagen med «inkluderingsperspektiv».
Jeg har spurt de som jobber med musikklærerutdanning om hva slags erfaringer og kunnskap de har med begrepene flerkulturalitet (som er et begrep som brukes mye i ulike policydokumenter) og whiteness/hvite privilegier (for å høre hva de tenker om sin egen posisjon, hvithet og privilegier). Du kan blant annet lese om dette i bøkene MusPed:Higher Education og Kulturskolen som inkluderende kraft. Bøkene kommer ut i løpet av 2020, men her er en litt kjapp framstilling:
De fleste inkluderer ikke seg selv i «flerkulturalitet». Mangfold gjelder «de andre». Hvis vi hadde definert mangfold slik én i undersøkelsen gjør, som totalen av alle ulike variasjoner, ville diskusjonen vært annerledes. Da hadde vi sett at noen er grovt overrepresentert. Francois Matarasso definerer kulturelt mangfold slik man definerer biologisk mangfold: Vi trenger variasjonene.
De fleste inkluderer ikke seg selv i «flerkulturalitet». Mangfold gjelder «de andre».
Noen hadde aldri blitt kategorisert som hvit før, ble ukomfortable av det og uttrykte et stort spekter av følelser knyttet til dette. Jibril skriver om noe av dette i «Hvite kvinners tårer» i Klassekampen 5. august 2019. Hva skjer med oss når vi blir konfrontert med våre egne privilegier? Hva får vi endret hvis vi ikke er villige til å heve kompetansen og forstå hva vi selv bidrar med i et diskriminerende system?
De fleste lærerne og forskerne som er intervjuet reflekterer lite over egne privilegier, hvordan dette påvirker hva man ser på som viktig i undervisningen, eller hvem man synes er viktige å ansette. Refleksjonen finnes der man har jobbet parallelt med ulike marginaliseringer: kjønn, etnisitet og seksualitet. De som er litt alene om slike refleksjoner i en institusjon ytrer stor frustrasjon.
I Kulturskolemanifestet står det også at kulturskolen skal ha en struktur og tilby aktiviteter som fremmer deltagelse av alle grupperinger, slik at rettigheten til å kunne delta i kunst- og kulturlivet blir reell. Det er ikke reelt nå, og jeg lurer på om det har noe å gjøre med hvordan vi underviser de som senere blir musikkskolelærere, grunnskolelærere, videregåendelærere og lærere i høyere utdanning innenfor musikk. Jeg leter etter hva det er som gjør at vi kanskje opprettholder ekskluderende og rasistiske systemer, for at vi kan se hva vi må/kan endre.
Å identifisere seg med, og å ha erfaringer med de(t) man snakker om, gjør at vi blir mer nyanserte fordi vi vet mer om temaet. Svært mange av de jeg har intervjuet deler inn etter «oss» (hvite, ikke-flyktninger) og «dem» (flyktninger, melaninrike innvandrere eller deres barn, bærer av hijab eller andre minoritets-markører). Dette betyr at «vi» ikke identifiseres med «dem». Da er det jo lettere å tenke at «de andre» er irrelevante også.
Når de snakker om «de flerkulturelle», snakker de ikke om unge nordmenn med flerkulturelle bakgrunner som for eksempel definerer populærmusikksjangrene, men om de som spiller musikk fra hjemlandet sitt, eller som spiller tradisjonsmusikk. Unge nordmenn med flerkulturelle bakgrunner er med andre ord ikke en del av erfaringsgrunnlaget til de fleste musikklærerutdannere, og oppleves derfor kanskje ikke som relevante.
Dagens rasisme mot afrikansk-amerikanere i USA, eller nordmenn med afrikansk bakgrunn, tematiseres sjeldent eller aldri når de underviser i sjangre kategorisert som afrikansk-amerikanske, og med en tydelig historie knyttet til behovet for å uttrykke seg når man er marginalisert, som for eksempel i soul, funk, blues eller hiphop. «Vi jobber med musikken, det andre får historikerne ta seg av». Jeg stiller spørsmål ved etikken i dette. Skal vi bruke musikk som tematiserer marginalisering, mener jeg vi plikter å belyse temaet også. Fordi det er der musikken har fått mening, og det er der marginaliseringa skjer fremdeles.
Vi opprettholder konservative vurderingssystem der blant annet notebasert vurdering er så normalisert at det ikke engang settes spørsmålstegn ved. De som behersker dette premieres både i opptakskriterier og vurderinger underveis. Mange beskriver disse vurderingskriteriene som svært begrensende og ekskluderende.
Det er ingenting som tilsier at situasjonen er bedre i dag enn da jeg forsket på musikk, tilhørighet og globalisering sammen med 9.-klassinger på Romsås for 10 år siden. Det har vi som jobber med musikklærerutdanning et ansvar for å gjøre noe med. Det er ikke Camara Joofs ansvar, som har snakket om dette hele tida. Det er mitt. Jeg må snakke med deg om dette, du som også er hvit og jobber med musikkutdanning.
Men har vi lyst til det, til å se på våre egne privilegier, vurdere hva vi underviser i, hvem vi ansetter, hvem vi slipper inn i utdanningen, hvordan vi underviser?
Denne kronikken ble først publisert på ballade.no
Sunniva Skjøstad Hovde er førsteamanuensis i musikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH), mest interessert i musikk i sammenheng med barn og unge, makt, marginalisering og mangfold. Holder på med tango, malawisk trad-musikk og folk. Er glad i å fiske og å spille med avdanka rappere.